1.
เมื่อเอ่ยถึงองค์ประกอบสำคัญของการปฏิรูปการศึกษา อันได้แก่ การปฏิรูประบบโครงสร้างการศึกษา การปฏิรูปด้านการบริหารจัดการศึกษา การปฏิรูปการเรียนรู้ การปฏิรูปหลักสูตร การปฏิรูปบุคลากรทางการศึกษา แม้คนที่อยู่นอกวงการศึกษาก็คงนึกได้ทันทีว่า การปฏิรูปการเรียนรู้ นั้นมีความสำคัญที่สุด ด้วยว่าเป็นส่วนที่เกี่ยวข้องกับเด็ก-เยาวชน หรือตัวผู้เรียนโดยตรง ทั้งที่ว่าด้วยประสิทธิภาพของตัวผู้เรียน กระบวนการเรียนการสอน การให้ความสำคัญแก่ศักยภาพและความแตกต่างของตัวผู้เรียน ตลอดจนการสร้างการเรียนรู้ให้ผู้เรียนมีความสุขและมีนิสัยใฝ่เรียนรู้

หากแต่ว่า ในท่ามกลางสายธารการปฏิรูปการศึกษาที่ไหลเอื่อยเฉื่อยอยู่ในเวลานี้ ดูเหมือนการปฏิรูปการเรียนรู้จะเป็นส่วนที่ถูกละเลยและไม่เข้าใจจากฝ่ายนโยบายและฝ่ายบริหารในทุกระดับมากที่สุด เนื่องเพราะในความเป็นจริง การปฏิรูปการเรียนรู้สัมพันธ์แนบแน่นอยู่กับการปฏิรูปหลักสูตรและการแปรเป็นการปฏิบัติของบุคลากรทางการศึกษา หรือครูเป็นสำคัญ พูดง่ายๆคือเป็นงานส่วนที่ยากที่สุด และผูกติดขึ้นกับคุณภาพของครูนั่นเอง ซึ่งประเด็นนี้ก็มีวิวาทะกันอยู่

เป็นต้นว่าเราเรียกร้องให้มีครูดีครูเก่ง โดยที่ตัวระบบการผลิตและพัฒนาบุคลากรครูยังบกพร่อง สวัสดิการหรือความมั่นคงของครูมีน้อย เครื่องมือสร้างครูเก่งครูดีก็ไม่มี ฯ พูดให้ถึงที่สุดคือ การปฏิรูปการศึกษาไม่สามารถจะแยกเอาการปฏิรูปแต่ละส่วนออกจากกันอย่างที่ดำเนินอยู่ในเวลานี้ และแม้แต่ต้องทำไปพร้อมกันโดยสอดคล้องกับการปฏิรูประบบราชการเสียด้วยซ้ำ

ในขณะที่การปฏิรูปการศึกษายังตกอยู่ในอาการน่าเป็นห่วงเช่นนี้ หลายฝ่ายเห็นพ้องกันว่า เราน่าจะหันมาเพ่งเล็งและให้ความสำคัญกับระดับปฏิบัติการ คือครูและกระบวนการเรียนการสอนดีกว่า โดยเฉพาะอย่างยิ่งในส่วนที่เป็นทางออกเรื่องหลักสูตรสถานศึกษา หรือหลักสูตรท้องถิ่น ซึ่งหากผลักดันให้ถูกปฏิบัติมากขึ้นๆจนเป็นกระแสใหญ่ ก็น่าเชื่อว่าหลักสูตรท้องถิ่นซึ่งต้องมีกระบวนการเรียนการสอนอีกแบบหนึ่ง ไม่ผูกติดกับตำราและโรงเรียน มีลักษณะเปิดการมีส่วนร่วมแก่คนจำนวนมากทั้งเด็กและชุมชน

แนวทางเหล่านี้จะเป็นเงื่อนไขใหม่ที่ทำให้ครูเกิดการเรียนรู้ และพัฒนาคุณภาพการเรียนการสอนได้ในที่สุด รวมถึงตัวผู้เรียนเองก็จะเกิดผลสัมฤทธิ์และทักษะ ความเข้าใจในท้องถิ่น แต่ก็อีก…ในความเป็นจริง พระราชบัญญัติการศึกษาซึ่งเปิดช่องแก่การปฏิรูปการเรียนรู้ และการปฏิรูปหลักสูตร โดยกำหนดออกมาเป็น หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน 2544 หรือที่เรียกกันทั่วไปว่า"หลักสูตร 44" ยังมีปัญหาในทางปฏิบัติจากครูผู้สอนและผู้บริหารโรงเรียน กล่าวคือ

หลักสูตร 44 ซึ่งกำหนดให้มีหลักสูตรแกนกลาง และหลักสูตรสถานศึกษา อันหมายถึงหลักสูตรแกนกลาง 8 สาระวิชา ที่กระทรวงศึกษาฯจัดวางไว้ ได้แก่ (1) คณิตศาสตร์ (2) วิทยาศาสตร์ (3) ศาสนา-วัฒนธรรม (4) สุขศึกษา-พละศึกษา (5) การงานอาชีพ (6) เทคโนโลยี (7) ภาษาต่างประเทศ (8) ศิลปะ

ในส่วนของหลักสูตรสถานศึกษา ซึ่งโรงเรียนสามารถกำหนดแนวทางเนื้อหาและกระบวนการเรียนการสอนเองนี้ อีกนัยหนึ่งก็คือหลักสูตรท้องถิ่นนั่นเอง และนี่แหละ ที่เป็นปัญหาและเป็นภาระแก่ครูและโรงเรียนในอันที่จะต้องคิดค้น สร้างใหม่ และพัฒนาหลักสูตรนั้นไปให้เหมาะสมแก่ตัวผู้เรียนและชุมชน รวมถึงต้องประยุกต์ สร้างสรรค์ บูรณาการเข้าไปสู่หลักสูตรแกนกลาง 8 สาระวิชาให้ได้

แต่ด้วยเหตุที่ครูซึ่งเป็นผู้ปฏิบัติการ ยังคงมีกรอบคิดเดิมและความเคยชินต่อการเรียนการสอนแบบเดิมๆ ไม่สามารถสร้างโจทย์หรือสร้างเนื้อหาหลักสูตรใหม่ได้ นี่จึงเป็นที่มาที่กระทรวงศึกษาฯต้องกำหนดสัดส่วนหลักสูตรแกนกลาง กับหลักสูตรท้องถิ่นเป็น 70 : 30 ไว้เป็นแนวทาง ซึ่งครูและโรงเรียนสามารถยืดหยุ่น ปรับใช้ตามความเหมาะสมได้

อย่างไรก็ตาม ปัญหาของการเกิดมีหลักสูตรท้องถิ่น ไม่ว่าจะเป็นด้านการพัฒนา การนำหลักสูตรไปใช้และการประเมินผล ยังคงมีเงื่อนไขสำคัญที่ความรู้ความเข้าใจของครูและผู้บริหารโรงเรียน นั่นคือ

2.
แต่ในห้วงเวลาเช่นนี้ เรากลับได้พบว่ามีครูและโรงเรียนจำนวนหนึ่ง ซึ่งมีความเข้าใจและใช้
ความเพียรพยายามที่จะพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่น ให้ผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและยึดหลักความสอดคล้องกับความต้องการของชุมชนเป็นสำคัญ เคล็ดไม่ลับในการแปรเป็นการปฏิบัติคือการตีโจทย์ตามสาระ
มาตรา 24 ใน พรบ.การศึกษา ที่ระบุว่า การจัดกระบวนการเรียนรู้ ให้สถานศึกษาและหน่วยงานที่เกี่ยวข้องดำเนินการดังต่อไปนี้

ทั้งนี้ กลุ่มโรงเรียนในโครงการฯ เริ่มต้นจากการระดมความคิดเห็นและประเด็นปัญหาต่างๆจากชาวบ้านในชุมชนแวดล้อมโรงเรียน เพื่อประมวลเป็นโจทย์ความต้องการของชุมชนแล้วคัดเลือกประเด็น วางขอบข่ายเนื้อหาของประเด็นนั้นๆ ช่วยกันเสาะหาและประสานงานครูชาวบ้านที่มีความรู้ในเรื่องนั้นๆ โดยแต่ละประเด็นปัญหาจะมีครูที่ปรึกษา รับผิดชอบร่วมกับครูชาวบ้าน

ความน่าสนใจของโครงการฯ นี้ อยู่ที่การใช้กระบวนการเรียนรู้และกระบวนการมีส่วนร่วมทุกขั้นตอน
ระหว่างครู ผู้เรียน โรงเรียน และชาวชุมชน ซึ่งต้องใช้เวลาและความตั้งใจจริงในการจัดเวทีประชุมครั้งแล้วครั้งเล่า ตั้งแต่การให้ความรู้แก่ชาวบ้านเกี่ยวกับ พรบ.การศึกษาฉบับใหม่ สถานการณ์ด้านเด็กและเยาวชน รายละเอียดของหลักสูตรการศึกษา เป็นต้น

ผลสรุปจากเวทีก็นำไปพัฒนาเป็นแผนการเรียนการสอน ซึ่งในกรณีของโครงการฯดังกล่าวนี้ ได้ข้อสรุปว่า…
ชาวบ้านและผู้เรียนอยากได้วิชาไร่นาสวนผสมและการจักสาน เนื่องจากคนในชุมชนส่วนใหญ่มีอาชีพหลักคือทำไร่นาสวนผสมและจักสาน ชาวบ้านจึงต้องการให้"เด็กมีความรู้ความเข้าใจในอาชีพของพ่อแม่ สามารถใช้ความรู้ไปพัฒนาอาชีพและช่วยหารายได้ให้ครอบครัว ที่สำคัญคือให้เด็กได้เรียนรู้จากวิถีชีวิต ทำให้ใกล้ชิดครอบครัว"

เมื่อเริ่มกระบวนการเรียนการสอน ครูที่ปรึกษาจะทำหน้าที่ติดต่อประสานกับครูชาวบ้านแต่ละคนเพื่อกำหนดวันเวลา และในแต่ละครั้งก่อนจะพานักเรียนออกไป ครูจะเตรียมเนื้อหา - อุปกรณ์การเรียนการสอนร่วมกับครูชาวบ้านก่อน เมื่อจบการเรียนในแต่ละครั้ง ครูที่ปรึกษาจะสรุปการจัดการเรียนการสอน ทั้งในส่วนที่เป็นเนื้อหาและเทคนิค วิธีการ และนำใบงานไปติดป้ายนิเทศก์ โดยเด็กจะศึกษาจากใบงานได้อีก รวมถึงการกำหนดกิจกรรมให้ทำ ซึ่งหากนักเรียนมีปัญหาก็สามารถปรึกษาครูที่ปรึกษาหรือกลับไปสอบถามจากครูชาวบ้านได้

กลุ่มโรงเรียนในโครงการนี้ เมื่อจัดหลักสูตรท้องถิ่นไประยะหนึ่ง ก็พบความเปลี่ยนแปลงที่ดีขึ้นอย่างเห็นได้ชัด เพราะชาวบ้านเริ่มเชื่อมั่นในความตั้งใจจริงของครูและประโยชน์ที่ลูกหลานได้รับ จึงเข้ามาสนับสนุนและมีบทบาทมากขึ้นๆ ทั้งการเข้ามาจัดหาจัดซื้อวัสดุอุปกรณ์ ช่วยกันรวบรวม
และจัดทำบันทึกความรู้พื้นบ้านที่กระจัดกระจาย เป็นต้น

นอกจากความสัมพันธ์ระหว่างครูกับชาวบ้านจะพัฒนาไปในเชิงบวก ชาวบ้านที่เข้ามาอาสายังไได้เรียนรู้เพิ่มขึ้นและบูรณาการความรู้ในหมู่ชาวบ้านเองด้วย เช่น กรณีครูชาวบ้านที่สอนวิชาฟ้อนดาบฟ้อนเจิง ( เจิง = เชิง / เป็นภาษาท้องถิ่นภาคเหนือ หมายถึงแม่ไม้ศิลปะป้องกันตัวแบบล้านนา) ได้เรียนรู้ร่วมกันที่จะประสานท่ารำที่แตกต่างให้เป็นท่ารำที่ต่อเนื่องกันได้ และในส่วนตัวของนักเรียน ก็พบว่าการเรียนรู้โดยการฝึกฝน ลงมือทำจริง ทำให้เกิดการช่วยเหลือกันและกัน เด็กบางคนร่วมกันประยุกต์ท่ารำและนำกิจกรรมไปแสดงยังเวทีสาธารณะต่างๆ เป็นผลลัพธ์เชิงประจักษ์ที่ได้รับการชื่นชม

3.
อีกกรณีหนึ่งคือ โรงเรียนวัดหนองหล่ม ต.ศรีบัวบาน อ.เมือง จ.ลำพูน ซึ่งเป็นโรงเรียนระดับประถมศึกษา ที่ดำเนินการพัฒนาและจัดการเรียนรู้ด้านสิ่งแวดล้อมศึกษา มาตั้งแต่ปี พ.ศ.2536 ด้วยวิธี กรณีศึกษาป่าชุมชน เนื่องจากพื้นที่เดิมมีการตัดไม้ทำลายป่ามาก เกิดปัญหาความแห้งแล้ง ในที่สุดชาวบ้านได้รวมกลุ่มกันเป็นคณะกรรมการป่าชุมชน ดำเนินการฟื้นฟูรักษาป่าเรื่อยมา เมื่อโรงเรียนวัดหนองหล่มพัฒนาการเรียนการสอนสิ่งแวดล้อมศึกษาด้วยวิธีกรณีศึกษาป่าชุมชน โดยใช้กระบวนการทำงานร่วมระหว่างวัด โรงเรียน ชุมชน ก็สรุปว่า…

ภูมิปัญญาการจัดการป่าของชาวบ้านเป็นกรณีศึกษาที่เข้มแข็งที่สุด จึงได้เริ่มทำการวิเคราะห์หลักสูตร เพื่อจัดสรรเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับสิ่งแวดล้อมในทุกกลุ่มประสบการณ์ ซึ่งตอนนั้นใช้กลุ่มวิชาสร้างเสริมประสบการณ์ชีวิตเป็นแกน และเมื่อจัดทำแผนการสอนแล้ว ก็ประสานงานกับชุมชนเพื่อระดมความคิดความรู้และการมีส่วนร่วม กล่าวได้ว่าเป็นการใช้กระบวนการ "ร่วมคิดร่วมปฏิบัติร่วมประเมินผล" รวมถึงการที่โรงเรียนวัดหนองหล่มแสดงบทบาทเป็นฝ่ายวิชาการ ในการรวบรวมองค์ความรู้อย่างเป็นระบบ นำความรู้นั้นป้อนกลับไปสู่ชุมชนและปรับปรุงพัฒนาต่อไป ซึ่งนี่คือความคาดหวังของการปฏิรูปการศึกษาตามมาตรา 29 นั่นเอง

ต่อมา โรงเรียนได้ร่วมกับชุมชนในการสร้างแนวป้องกันไฟป่า และพื้นที่ปลอดไฟป่าให้เป็น
"แหล่งเรียนรู้"สำหรับนักเรียน มีการสร้างจุดศึกษาธรรมชาติระหว่างเส้นทาง 2,500 เมตรและการสื่อความหมายธรรมชาติ การฟื้นฟูวัฒนธรรมประเพณีด้านการรักษาป่า เป็นกระบวนการที่นักเรียนจะศึกษาเองก็ได้ หรือมีวิทยากรชาวบ้านนำก็ได้ นับเป็นกระบวนการเรียนรู้ที่ได้ลงมือปฏิบัติจริง บนฐานความรู้ความต้องการของท้องถิ่น ซึ่งไม่ว่าทางโรงเรียนวัดหนองหล่มจะเรียกกระบวนการนี้ว่าเป็นวิธี "กรณีศึกษา"ก็ตาม แต่นี่คือกระบวนการเดียวกันกับการพัฒนา"หลักสูตรท้องถิ่น" ที่ให้ผลลัพธ์คือ การผสานภูมิปัญญา ความรู้ การปฏิบัติ และการถักทอสายใยของท้องถิ่นที่มีมาแต่อดีต อย่างบ้าน วัด โรงเรียน ให้กลับมามีบทบาทเข้มแข็งอีกครั้ง

คุณูปการสำคัญของหลักสูตรการศึกษาที่เกิดขึ้นจากกระบวนการเช่นนี้คือ การได้มาซึ่งตัวความรู้ ( Knowledge ) ที่มิใช่ความรู้สำเร็จรูป หากแต่เป็นความรู้ที่ก่อเกิดขึ้นจาก ฐานของปัญหาจริงหรือความต้องการร่วม (Problem base ) แตกต่างจากความรู้ในห้องเรียนที่เน้นตำรา ( Content base ) จึงเป็นความรู้ที่มีลักษณะเป็นสมบัติส่วนรวมร่วมกันของคนจำนวนมาก และเป็นความรู้ที่หล่อเลี้ยงดำรงอยู่ได้ในชีวิตจริง โดยตัวความรู้นี้ก็แยกไม่ออกจากความสัมพันธ์ทางสังคม หรือกระบวนการปฏิสัมพันธ์ของผู้คนในพื้นที่นั้นๆ และนี่คือกระบวนเดียวกับการสร้างและการจัดการความรู้ของชุมชน ( Local knowledge ) ที่ธำรงอารยธรรมไทยมายาวนาน ก่อนหน้าระบบการศึกษาสมัยใหม่

ดังที่กลุ่มโรงเรียนในโครงการวิจัย "การพัฒนาหลักสูตรเพื่อท้องถิ่นระดับโรงเรียนในพื้นที่อำเภอเชียงดาว จังหวัดเชียงใหม่" ได้สรุปความคิดรวบยอดในการพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นตามกระบวนการเช่นนี้ว่า "เป็นการทำหลักสูตรแบบย้อนกลับ เริ่มต้นจากศูนย์ เป็นการฉีกออกจากระบบราชการ หลักสูตรของเราเกิดขึ้นหลังจากทำการเรียนการสอนจบแล้ว คือลงมือปฏิบัติแล้วจึงประมวล สังเคราะห์ขึ้นเป็นองค์ความรู้ของหลักสูตรนั้นๆ"

ผลจากการสังเคราะห์หลักสูตรท้องถิ่นสู่หลักสูตรสถานศึกษา ทำให้กลุ่มโรงเรียนในโครงการได้เอกสารหลักสูตรท้องถิ่นฉบับสมบูรณ์ ที่นำไปใช้จัดการเรียนรู้ตามหลักสูตร 44 และยังมีการพัฒนา ต่อยอดหลักสูตรนั้นต่อไปได้เรื่อยๆ และเช่นกันกับที่ผู้อำนวยการโรงเรียนวัดหนองหล่มเอ่ยปากว่า "หลักสูตรท้องถิ่นที่เกิดจากกรณีศึกษาของท้องถิ่น ทำให้ครูเองได้เรียนรู้จากชาวบ้านไปพร้อมๆกับเด็ก ครูไม่ใช่พระเอกอีกต่อไป"

4.
เราอาจสังเคราะห์ไว้ในที่นี้ว่า หลักสูตรท้องถิ่นมีแนวทางเนื้อหาและกระบวนการจัดการเป็น
2 แบบ ดังนี้ (ดูตารางประกอบ)

อย่างไรก็ดี การพัฒนาและการใช้หลักสูตรท้องถิ่นทั้ง 2 แนวทาง ครูส่วนใหญ่เห็นว่าจำเป็นต้องบูรณาการเข้าสู่ 8 สาระแกนกลาง เพราะครูจะต้องใช้แบบฟอร์มหรือแนวทางการให้คะแนนของกลุ่มหลักสูตรแกนกลางเป็นตัวตั้ง แต่ในส่วนของครูที่ให้ความสำคัญแก่การทำหลักสูตรท้องถิ่นที่เน้นกระบวนการเรียนรู้แบบมีส่วนร่วม ( แบบที่ 1 ) เห็นว่าไม่มีปัญหาแก่การประเมินผลหรือให้คะแนน เพราะขึ้นอยู่กับข้ออธิบายประกอบการให้คะแนนเป็นสำคัญ อาทิเช่น หากเป็นหลักสูตรท้องถิ่นเรื่องป่าชุมชน ก็สามารถประเมินผลตามหมวดวิชาวิทยาศาสตร์ท้องถิ่น หรือวิชาสังคม-วัฒนธรรมได้อยู่แล้ว ทั้งนี้น่าจะขึ้นอยู่กับความแตกฉานของครูในความเข้าใจหลักสูตรท้องถิ่นเสียมากกว่า

นอกจากนี้ ช่องทางการทำวิจัยในชั้นเรียนตามข้อกำหนดมาตรา 24 (5) ก็เอื้ออำนวยให้ครูใช้เป็นกระบวนการวิจัยเชิงปฏิบัติการ ( action research ) เพื่อค้นหาโจทย์ที่จะเป็นสาระของหลักสูตรท้องถิ่น โดยการให้นักเรียนและชุมชนชาวบ้านเข้ามามีส่วนร่วมได้ อีกทั้งยังใช้เป็นผลงานทางวิชาการเพื่อการปรับปรุงคุณวุฒิได้อีกด้วย

มีตัวอย่างหลักสูตรท้องถิ่นมากมาย ที่บูรณาการการเรียนเข้าสู่สาระวิชาวิทยาศาสตร์ วิชาสังคม-วัฒนธรรม หรือการงานอาชีพได้อย่างมีประสิทธิผล ดังเช่น

ถึงตรงนี้ อาจจะมีข้อสงสัยจากโรงเรียนที่ตั้งอยู่ในเขตเมืองว่า ในบริบทของศูนย์กลางเมือง
เช่นอย่างกรุงเทพมหานคร หรือหัวเมืองใหญ่อย่างเชียงใหม่ ขอนแก่น ฯ ซึ่งไม่มีชุมชนทางกายภาพและเป็นไปได้ยากในการเสาะหาผู้รู้ด้านภูมิปัญญาชาวบ้าน จะพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นในแนวทางดังตัวอย่างได้อย่างไร ?

การทำความเข้าใจความหมายของชุมชน
ก่อนอื่น คงต้องทำความเข้าใจความหมายของ"ชุมชน" และ"การมีส่วนร่วม" เสียก่อนว่า
ชุมชนในโลกยุคใหม่ไม่ได้จำกัดแต่เพียงกลุ่มคนที่ตั้งบ้านเรือนในละแวกเดียวกันอีกต่อไป หากแต่เรายังมีชุมชนในความหมายใหม่ ที่รวมเอากลุ่มคนที่มีเจตจำนงต่อสิ่งใดสิ่งหนึ่งร่วมกัน และกระทำการหรือมีกิจกรรมเพื่อเจตจำนงนั้นร่วมกันในระยะเวลาหนึ่ง ซึ่งเราอาจเรียกว่าเป็น"ชุมชนโดยเจตนา"
( Intentional community )ก็ได้ ดังนั้น โรงเรียนใจกลางกรุงเทพมหานคร ก็อาจมีชุมชนคือนักเรียนพ่อแม่ผู้ปกครองที่มาจากหลากหลายที่ก็ได้

หรือโรงเรียนปริ๊นซ์รอแยลในกลางเมืองเชียงใหม่ ก็อาจมีชุมชนคือวัด หรือ อบจ. หรือพ่อค้าแม่ขายรอบโรงเรียนก็ได้ โดยนัยยะนี้ก็คือ ชุมชนหมายถึงกลุ่มคนนอกเหนือจากครูและโรงเรียน ที่มีความต้องการจะมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษาแก่เยาวชน ขอแต่เพียงครูและโรงเรียนเปิดพื้นที่ให้แก่ผู้คนหลากหลายนอกรั้วโรงเรียน แล้วค้นหาความต้องการร่วมของเขาเหล่านั้น โรงเรียนอาจจะพบว่า เด็กและผู้ปกครองที่เป็นชนชั้นกลางหรือคนในศูนย์กลางเมือง อยากได้หลักสูตรการละคร หลักสูตรโยคะเพื่อสุขภาพ ฯ ถ้าเช่นนั้นก็พึงเอาความต้องการร่วมนี้เป็นตัวตั้งในการจัดทำพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นนั้นต่อไป

ด้วยเหตุว่าหลักสูตรท้องถิ่น ไม่ได้หมายถึงหลักสูตรภูมิปัญญาเท่านั้น และหลักสูตรภูมิปัญญาก็ไม่ได้หมายถึงความรู้เก่าที่ต้องอนุรักษ์เท่านั้น หากแต่หลักสูตรท้องถิ่นในความหมายที่ถูกต้องคือ สิ่งที่ชุมชนสนใจใฝ่เรียนรู้ร่วมกัน บนฐานของเจตจำนงร่วมกันว่า จะเป็นการเรียนรู้ที่ให้ความสุข สนองความต้องการ และแก้ปัญหาของกลุ่มร่วมกันได้ หรือพูดง่ายๆว่า หลักสูตรท้องถิ่นก็คือ"ความต้องการร่วม"นั่นเอง

แต่ถ้าหากว่า ความสนใจใฝ่เรียนรู้ของชุมชนของโรงเรียนในศูนย์กลางเมือง คือเนื้อหาด้านภูมิปัญญาเก่า เช่น อยากเรียนศิลปะฟ้อนรำแบบพื้นบ้านล้านนา อยากเรียนหมอลำ ฯ โรงเรียนก็ต้องสร้างกระบวนการในการสรรหาครูภูมิปัญญาหรือผู้รู้จากที่อื่นๆ หรือนำผู้เรียนออกไปสู่ภูมิลำเนาของผู้รู้ชาวบ้านเหล่านั้น

5.
บทพิสูจน์ของกระบวนการหลักสูตรท้องถิ่น ชี้ชัดว่าผลกระทบเชิงบวกที่มีต่อทั้งตัวผู้เรียน ครูผู้สอนและชุมชน คุ้มค่าน่าลงแรงเป็นอย่างยิ่ง เหมือนเช่นที่ครูคนหนึ่งบอกด้วยความสุขใจว่า "ชาวบ้านมีความรู้ในเรื่องของท้องถิ่นอย่างน่าทึ่ง ตัวเองเป็นลูกหลานของชุมชนนี้ แต่ไม่เคยมีความรู้อย่างนี้เลย ดีใจที่ได้เรียนได้รู้ไปพร้อมๆกับเด็ก"

ขณะที่ครูชาวบ้านคนหนึ่งถึงกับหลั่งน้ำตากลั้นสะอื้นในพิธีไหว้ครูของโรงเรียนแห่งหนึ่ง "ในชีวิตนี้เพิ่งจะได้รับเกียรติสูงสุดอย่างนี้ ภูมิใจมากที่โรงเรียนเป็นของชุมชน ให้ลูกหลานได้เรียนเรื่องของชุมชน และจะขอทำหน้าที่ถ่ายทอดความรู้ให้ลูกหลานอย่างสุดความสามารถชั่วชีวิต"

และสำหรับเยาวชนผู้เรียนที่ได้ยกมือไหว้ชาวบ้านแต่งตัวซอมซ่อ เพื่อขอเรียนรู้วิชาจักสาน หรือวิชาสมุนไพรอย่างสนุกสนานนั้น แน่นอนว่า เยาวชนได้ซึมซับทัศนะต่อความรู้ไปอีกแบบหนึ่ง ท่ามกลางบรรยากาศของการถ่ายทอดสิ่งละอันพันละน้อยกับเรื่องเล่าจากอดีต คือ กระบวนการปลูกฝังคุณธรรม ความรู้สำนึกต่อแผ่นดินถิ่นเกิด และเป็นการเพาะเมล็ดกล้าแห่งความภาคภูมิใจในภูมิปัญญาที่บรรพบุรุษเราสั่งสมไว้ให้

คุณค่าและความสำคัญของหลักสูตรท้องถิ่น จึงเป็นจุดเปลี่ยนของการสร้างกระบวนทัศน์ใหม่ต่อการศึกษาของชาติ และมีผลผลักดันการปฏิรูปการศึกษาให้เป็นจริง อย่างน้อยที่สุด กระบวนการหลักสูตรท้องถิ่นก็มีผลทำให้ความสัมพันธ์ระหว่างโรงเรียนกับชุมชนเปลี่ยนไปในทางที่ดี ผู้คนในวัยที่แตกต่างหลากหลายทั้งเด็ก ผู้สูงอายุ และคนที่เคยยึดกุมอำนาจทางความรู้อย่างครู กลับมาแนบแน่นและให้ความเคารพศรัทธากันมากขึ้น

ผู้บริหารโรงเรียนปรับเปลี่ยนวิธีคิด เมื่อโรงเรียนได้เข้าไปมีส่วนร่วมกับชุมชน เกิดวัฒนธรรมการถกเถียง การใช้ปัญญาหาทางออกร่วมกัน ชาวบ้านเกิดความตระหนักในตัวตน รู้ความหมายของความรู้พื้นบ้านและวัฒนธรรมที่ถูกละเลย นำมาซึ่งอุดมการณ์ร่วมที่จะขับเคลื่อนการศึกษาของลูกหลานให้เป็นไปในทิศทาง "รู้จักรากเหง้า เท่าทันโลกาภิวัฒน์"

ซึ่งนี่คือพลังของการศึกษาเพื่อคนทั้งมวล และคนทั้งมวลเข้าร่วมส่วนในการศึกษาของชาติ อันเป็นเจตนารมย์ของการปฏิรูปการศึกษา เพื่อให้การศึกษาคือเครื่องมือพัฒนาประชากรได้อย่างแท้จริง
และที่สำคัญ กระบวนการของหลักสูตรท้องถิ่นนำมาซึ่งกระบวนการพลิกฟื้นชุมชน จากความอ่อนแอหมดศักดิ์ศรีหมดพื้นที่ทางสังคม ได้กลับมาหยัดยืนเป็นสง่า ฟื้นคืนศักยภาพที่เคยมี(empowerment ) อันเป็นรากฐานของชุมชนเข้มแข็งและสังคมเข็มแข็ง

นี่คงพูดได้ว่า หลักสูตรท้องถิ่นคือพลานุภาพแห่งกระสุนที่ยิงนัดเดียวได้นกหลายตัว มีผลหลายต่อ…